《一双手》课堂实录
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作者: 上传者：admin 日期：12-07-25 |
教材：《江苏省义务教育三年制初级中学语文试用课本》第一册
教者：洪宗礼
班级：江苏省泰州中学初一（2）班
时间：1990年10月7日
师：上课！请坐下。
同学们，试用课本第三单元的课文都是写人的，今天我们要学的课文是本单元的最后一篇课文，写的是一位林业工人。
大家知道，写人，特别是写人的外貌特征，往往抓住人物的哪部分来写呢？（学生举手）
哟，都知道。好，你说！
生：我认为最好抓住人的表情来写。
师：人的表情？我刚才问的是写人物往往抓住外貌的哪部分来写的？
生：是眼睛。
师：眼睛。为什么要写眼睛呢？
生：从眼睛可以看出人的表情。
生：因为眼睛是心灵的窗户。
师：好。不错。我在讲台上看你们的一双双眼睛都是亮晶晶的、水灵灵的，的确是心灵的窗户。我就通过你们的眼睛知道你们心里想的是什么。你说了一点，是对的，写人物为什么写眼睛，还有没有其他什么理由？
生：眼睛是会说话的。
师：眼睛会说话？你的眼睛是怎样说话的？
生比如说，现在我正在回答洪老师提出的问题，我的眼睛告诉洪老师：我正在思考。
师：你的回答真好，真聪明！一般地说，写人的外貌特点，是写眼睛。而我们今天讲的这篇课文的作者偏偏不去写眼睛，而是写一双手，（板书课题：一双手）请同学们把书翻到135页。
美术老师说手最难画，而且无丝毫的表情。作者的思路是不是有点怪呢？我们一边读课文，一边思考这个问题。“我握过各种各样的手----老手、嫩手，黑手、白手，粗手、细手，还有唐婉式的红酥手，但都未留下很深的印象。”
师：唐婉是什么人？鬃同学说说看。
生：唐婉是宋朝诗人陆游的妻子。
师：你怎么知道的？
生：书上有注释。
师：他会看注释。看注释，这是读书的一种本领，很好。我们大家都要养成读书看注释的习惯。
红酥手的“酥”是什么意思？是不是街上卖酥饼的“酥”？
生：不是的。注释上说，红酥，亦写作“红苏”，指红润细腻。
红酥手，是指古代美人的红润细腻的手。
师：作者握过很多手，但都未留下很深的印象。读到这儿，我又想到一个问题：课文题目明明是“一双手”，作者为什么偏偏列举出“各种各样的手”，而且又是一双“未留下很深的印象”的手呢？是不是走题了？大家可以议论议论。（学生七嘴八舌小声议论。）有人反映很快，已经知道作者的用意了，但还有些同学没有领会。读完2.3两段，大家都会清楚的。请读了以后再来回答这个问题
请一位同学把二、三两段读一下。
（学生读2.3两段，教师运用幻灯片解释词语。肩镐：肩，这里是动词，意思是用肩扛；镐〈ｇǎｏ〉，刨土用的工具。板书：不论……只要……就……）好，念得很清楚，请哪位同学回答一下，为什么先不写这一双手，而是一开头就写各种各样的手？
生：我觉得这样写，把各种各样的手与这一双手做比较，可以从各种各样的手引出张迎善的手。这是用的对比衬托的手法。
师：对比衬托的手法？也就是用“各种各样的手”来衬托这“一双手”，是不是这个意思？
生：（齐）是的。
师：这是什么方法？
生：叫铺垫。
师：还有其他意见吗？
生：烘托。
师：还有什么说法？
生：衬托。
生：我认为是烘云托月。
师：你用的这个词是从哪儿来的？
生：我在昨天的报纸上看到的。
师：你看的课外书报不少，记忆力又好。和刚才几位同学用的词不同，但讲的意思都是对的。作者一方面写“未留下很深印象”的各种各样的手，一方面又写“不论在什么地方，只要再提到它，就能马上说出”的一双手，目的就是要从各种各样的手与这一双手的对比中，更加突出“天下第一奇手”。
（板书：天下第一奇手）
师：那么，这一双手哪些地方“奇”？作者怎么写“奇”的？请大家一起来学习课文的第二部分，也就是第4段到第18段，共15个段落，这是全文的重点，在这一部分中，主要写采访中关于一双手的见闻。请同学们运用试用课本中“阅读方法和习惯”中“读书四到”的方法自己独立地阅读这一部分课文。请先看幻灯。
（幻灯映出）
读书“四到”
眼到----仔细看书，一览文意
口到----出声念书，熟读成诵
手到----圈点勾画，摘记撮录
心到----揣摩领会，认真思考
师：眼到的要求是什么？
生：（齐）仔细看书，一览文意。
师：口到的要求是什么？
生：（齐）出声念书，熟读成诵。
师：手到的要求是什么？
生：（齐）圈点勾画，摘记撮录。
师：心到的要求是什么？
生：（齐）揣摩领会，认真思考。
师：用“四到”方法学习这部分课文，我提出几点具体要求。
“眼到”：仔细看懂作者写的是怎样的一双“奇”手。
“口到”：出声念描写手的特征的好的语段或句子。
“手到”：勾画圈点，标出段序，画出写手的特征的重要语句。
“心到”：用心揣摩，作者按照什么顺序，从什么角度写“奇”手的，写手“奇”运用了什么写作手法？写手“奇”的目的是什么？可以借助课文右边的“读中提示”来思考。好，下面请一位同学朗读。哪位同学自愿读的？要求读书的人很多。（指定一位同学朗读，其余同学轻声随读，教师在行间巡视，小声个别指点“四到”读书方法。）
师：读得很好，好极了。刚才我看了一下，许多人在课本上作了圈点勾画，标出了重点词语和重要语句，有的还在有疑问的词句旁边加了问号。说明大家不仅眼口都到了，而且手也到了。我提几个问题，着重检查一下同学们读书时心有没有到。
第一个问题：课文是人物专访。作者是从什么角度来写人物的“一双手”的？
哪个说？
生：我认为是从采访的角度。
师：对的，是采访的角度，所以写了采访者的活动。作者是在和被采访者张迎善的一系列接触中，通过所见所闻来写“天下第一奇手”的。哪位同学能从各段中找出反映采访过程的几个主要动词。抓住这几个动词，我们也就可以把记叙的线索理出来。大家可以边看书，边把找到的有关的动词用钢笔圈点勾画出来。我们看哪位同学找得最快，哪位同学找得最准，哪位同学找得最全。
有人举手了，好。又有很多人举手，不要着急。反应快的同学要耐心等一下。请鬃说一下。
（学生纷纷举手，找出一系列动词，教师放幻灯片，映出主要动词：
握→抽→裹→察看→问→量→搓→介绍手）
师：我们看看幻灯映出的词。勾画不全或不正确的同学，对照幻灯映出的词添加、改正一下。（借此师生共同划层次。）
作者在一系列的采访活动中，通过自己的直觉写出了一双手的奇特，给读者以亲切感、自然感。
从同学们对第一个问题的讨论中可以看出，大部分同学读书时初步做到了“心到”。
我再问第二个问题：课文的哪一段是写“一双手”给作者最初的印象的？主要是哪几句话？哟，都知道。哦，还有一位同学没举手，大家再等等。好，全了。请鬃说。
生：第四段，“那简直是半截老松木”。
师：你见过松木吗？
生：见过的。
师：松木什么样子？我最近请木工师傅找了个半截老松木，是这样的。
（出示半截鹰爪形的老松木，全班学生兴奋地笑起来。有的从座位上站起来看，老师在行间巡走。）
师：我要同学们看着老松木，想一想作者用半截老松木比喻一双手，说明一双手有哪些“奇”的特征？
生：粗。
师：为什么？
生：松木表皮粗糙。
师：还有什么？
生：老。
师：哪里老？
生：本来就是老松木。
师：还有什么？
生：干。
师：松木在老师手里。你怎么知道干的？
生：那块树皮已裂了，所以干。
师：还有没有？想一想，仔细想想。你说！
生：（立起来又愣住）
师：不要性急，我相信你会想起来的。其他同学可能已想好了，可我还一点要请这位同学说。（两秒钟后）
生：硬。
师：很好，硬，你摸一摸，硬不硬？（把松木送到学生手上摸一摸，学生回答“很硬”。）还有一个词，能再想一想吗？
(全场静思)大家可以从颜色和形状上考虑。
生：颜色比较深。
师：对，色深。还有没有？
生：我认为还有厚
师：好。大家一凑就把以树喻手的特征说得准确、完整而全面了。
（教师归纳以松木喻手的几个主要特征。板书：粗→老→硬→干→色深→厚）
师：我再问第三个问题。有人说，世界上任何比喻都是有缺陷的，你们觉得用“半截老松木”比一双“奇手”有什么不足？还有手的哪一个特征没有表现出来？
（几个学生插嘴：“大！”）
师：大？课文中哪里写“大”的？能不能找出来？
（纷纷举手）
师：不要粗心，课文中写大的不止一处。要找全了。
（学生勾画圈点写手大的语句，教师运用幻灯字幕解释词语“本能”：人和动物不学就会的性能）
生：课文第17段，作者列举数字是写手大的。
生：第8段，手指特别肥大，一只手指就像一根三节老甘蔗，也是写大的。
生：第5段，“那只大手把我的手紧紧的裹住了”是写大的。
师；这个“裹”字用得好不好？同位的同学互相裹一裹手，看能不能裹起来。
（同学互相裹手，课堂一片活跃。）
师：裹得起来裹不起来？
生：裹不起来。
师：怎么会裹不起来呢？
生：手小。
师：手小，我的手与你们的手比起来可能是大手了，也不能把他们的手裹起来。（用自己的手裹前排一位学生的手，果然裹不起来。）那么，课文作者是用什么方法写手大的呢？
生：（齐）对比。
师：对，用大手比小手，突出“一双手”之大。越比越大。那么，为什么又用“紧紧”呢？
可不可以去掉？这句话中的“裹”能不能换成“包”？
生：不行。
师：什么理由？
生：因为这是比喻张迎善的手，用“紧紧”、“裹”意思很深。第一，说明手很大，第二，写手很有力量，第三，这个人很热情。
师：太好了，你想得这么全面深刻，可见你真正做到读书“四到”了。
这一段用对比写手大，那么第17段用的什么方法写手大呢？
生；用数字。
师：用数字有什么好处？不用数字不是同样可以说明手大吗？比如说有同学作文时写大，说“很大很大”、“非常大”、“大得不得了”、“大得惊人”，这样写好不好？
生：不好。
师；为什么？
生：（七嘴八舌）太空洞、太笼统。
师：张迎善的手究竟有多大？先请大家把文具盒里的小尺子拿出来量量自己的手多大，把数字告诉我。长、宽、厚全量出来，算出张迎善的手比你的手大多少。
（学生量手，并随口报数字：长16厘米，厚1.2厘米……一片活跃。）
师：（把手伸出）请位同学给我量一量。（学生争着量教师的手，一位同学抢上讲台量教师的手。）
生：长18.5厘米。
师：班上哪位同学手最大？
（学生一致推荐体育委员任远。任远登上讲台量手。）
师：请把你的手的长、宽、厚的数字量出来。
生：长19.5厘米。
师：哈，比我的手还长1厘米。
生：宽8厘米，厚1.5厘米。
师：我们请你把你的左手按在幻灯片的张迎善的手图上，这手图的尺寸是按课本上的数字画的，因为人们手长、宽、厚一般是成正比例的，我们只要比一比手长就可以比出谁的手大。
（任远把左手按在幻灯片的手图上，教师打开幻灯，屏幕上立即映出手的对比影子，任远的手显然很小，全班同学哗然。）
师：哪个手大？
生：张迎善的手大。
师：下面讨论第四个问题：课文中写一双手，写得最细腻、最具体的是哪几段？啊呀，很多人都知道了！鬃说。
生：7、8、9三段
师：找得对。第7、8、9段写了张迎善的手的很多细小的部位。哪些部位呢？不必举手，可以随口自由地说。
（学生随口凑答：掌面、老茧、大指等等。）
师：下面我说一个部位，你们就用课本中的话把它的特征说出来，这可既要眼到又要口到了。
师：皮肤怎么样？
生：（齐）呈木色。
师：纹络----
生L（齐）又深又粗。
师：掌面----
生：（齐）鼓皮样硬。
师：老茧----
生：（齐）布满每个角落。
师：手指头----
生：特别粗大肥圆。
师：一个手指头----
生：（齐）就像一根三节老甘蔗。
师：左手大拇指----
生：（齐）没有指甲，长过指甲的地方，刻着四条裂纹，形成上下两个“人”字，又黑又深。
师：手指各个关节----
生：（齐）都缠着线，线染成泥色。
师：下面请同学对照幻灯片映出的手图，默念课本上描写手的细部的语句，两分钟后，请一位同学不看书，指着手图，分析张迎善的手的各细部的特征。
（学生眼、手、口、心并用，紧张地一边观察手图，一边看书，一边圈点勾画，一边强记课文语句，教师巡视行间，个别指点。）
师：哪位同学上台讲？
（学生纷纷要求上台，教师指定一学生上台。）
生：（用教鞭边指手图各部位，边介绍分析）皮肤呈木色，说明手的颜色深；手指头粗大肥圆，说明手大；各个手指缠着线，说明手干硬；大拇指没有指甲，长着指甲的地方刻着四条裂纹，形成上下两个“人”字，说明手干硬；老茧布满每个角落，说明了手硬、干；纹络又黑又深，说明手粗、老；一只手指头，就像三节老甘蔗，说明手老；手指各个关节都缠着线，说明手干裂；掌面像鼓皮，说明手干裂。
师：你说得太好了，你记忆力很好，口头表达很清楚，有条理，而且还边介绍，边分析，可真正是眼、手、口、心都到。刚才鬃同学说到张迎善的手是一双又粗又硬又干又老又厚色又深的手。这双手是不是“天下第一奇手”啊！
生：（齐）是的。
师：课文先总写“一双手”，又从细部写“一双手”，都是写的作者采访中的所见。接下来作者着重写关于手的所闻。通过所闻，交代形成天下第一奇手的原因。
师：那么，32岁的林业工人张迎善的手为什么会成为这样的“天下第一奇手”的呢？我希望大家通过眼看、手画、心想的方法，从课文中找出四句话来具体分析一下张迎善的手为什么变得粗、硬、老、干、厚、色深的。
（学生看书、勾画圈点）
师：好，有人举手了。不要着急，再想一想，可以先把几句话勾画出来。不求完整，两句、三句、四句都可以。
生：“一天能栽1000多棵树”，“这双手已经栽树26万多棵”。
师：这几句话是不是主要的？
生：是的。
师：还有没有？
生：这是一双创建绿色宝库的手。
师：这句话有什么含义？
生：张迎善的手，美化了祖国，创造了财富。
师：好。还有没有？
生：这双手亏得是肉长的，若是铁铸的，怕也磨光、磨透了。
师：对，把手与铁比，手比铁还坚硬。它有什么含义？
生：把手与铁相比，说明手的坚硬、有力、耐磨，这个比喻歌颂了平凡而艰苦的劳动。
师：你怎么想到的？
生：是从课本“读中提示”看到的。
师：你能借助读中提示来分析思考，说明你不但学会了课文，而且会学课文。你的眼不仅看到了课文，还看到了提示。很好。同学们，作者先写了“所见”的手的外形的特征，然后又通过“所闻”写出“一双手”创造的奇迹。把所见所闻结合起来，用一句话概括，该怎么说？
生：（齐）奇手创造奇迹。
师：说得好。一方面是手的外形奇，是正面写的；一方面是手的奉献奇，是手的内在的奇。到这里，我们可以悟到：为什么会说话的眼睛不写，而要写一双手，写张迎善这双手是因为张迎善不畏艰辛、无私奉献，因此说张迎善这个人是我们中国工人阶级的代表，写手是为了写人，是为了写张迎善这个不畏艰辛、乐于奉献、心灵美、情操高的人。这一点，大家必须清楚。作者从所见写到所闻，最后一段，又自然地写出了所感，请大家齐读最后一段。
生：（齐读）看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林，听到了“嘎嘎”的树倒声……我隐约悟到：美，是以丑为代价的。
师：张迎善的手丑不丑？
生：（齐）丑。
师：绿色宝库美不美？
生：（齐）美。
师：这双手是既丑又美。表面上丑，实质上美。（幻灯映出：美玉出乎丑璞）这个成语，是这个意思，我们每个人都应当有一种创造美的精神，从艰苦的劳动和奋斗中，发现美，赢得美，享受美。
张迎善的手为什么会丑的呢？
生：创造绿色宝库的。
师：绿色宝库为什么能这样美呢？
生：是以张迎善的手丑为代价换来的。
（教师板书）
(粗、硬、老、干、厚、大、色深)（创建绿色宝库）
师：这个代价很重要。我们做任何事情，不付出代价，就不能获得成功。请大家想一想，在我们周围，社会上、学校里、家庭中，或者报纸上、影视中、书刊上，看到的人和事，还有没有能说明“美是以丑为代价”这个道理的？
（学生思考，先后举手。）
师：我建议每个同学都要举出一些人和事，至秒要举一个例子来说说。讲自己爸爸妈妈也可以。
还有一两个没想到，再等一等，还有两位，还有一位，再等一等，因为每位同学都应该也可能举出例子来说说的。好，先请鬃说。
生：环卫所的工人成年累月工作，手上经常沾上粪污。
师：这例子说的什么道理？
生：美是以丑为代价的。
师：他的表述很好，不要再重复。
生：教师整天与粉笔灰打交道，一心扑在教育上、扑在学生身上，他们虽然手上是脏的，工作又很辛苦，但正是用这个代价，教育了后代。
师：你爸爸是干什么的？
生：是教师。
师：怪不得你举教师的例子，原来是歌颂你爸爸的。（众笑）当然，还可以包括歌颂我本人。（众笑）我今天来上课前把手洗了两遍，改作业时沾上的红墨水还没有洗干净，还有两三个斑点洗不掉。你们看看。（伸给前排学生看，众大笑。）你嫌不嫌爸爸的手脏？
生：不嫌。因为他是我爸爸。（众笑）
师：只要是无私奉献的人的手，我们都不应该嫌，对不对？还有谁说？
生：（抢答）我认为，世上一切劳动者，都是用自己丑手为代价的劳动来换取美的成果的。
师：我看也不一定。比如。绣花姑娘的手很美，不照样换来美吗？这怎么理解？
生：我认为不能仅仅从手表面的美丑来判断丑美，要从本质看我们是不是付出辛勤劳动，是否能创造物质和精神财富。
师：你讲得真深透，你的心不仅到了，而且“灵了”。还能举什么例子？
生：还有我妈妈，她是厂里刨床工，很辛苦，每天手上都沾了很多油污，手心里的每个角落都布满了老茧，但她用这双手为国家创造了财富。
师：你能不能举两个例子?
生：再比如石油工人吧。
师：你怎么想到石油工人的？
生：我爸爸是石油工人。
师：怪不得你随口能举出这么多的例子。石油工人操作是什么样子？
生：满身泥浆、油污。
师：同学们举的例子不限于手，扩大到一切人和事。顺着这个思路，大家再举些例子。
生：我国运动员，为了祖国的荣誉，在训练中经常摔打得身上青一块紫一块的。
师：你见过？
生：我是从一本报告文学书上看到的。
师：好。同学们说的许多人的手，都是平凡的劳动者的手，我们每个人都有一双手。一双双普普通通的手，一双双以丑为代价换取美的手，在各自的岗位上，每天都在创造、奋斗、奉献。我们每个同学，也有一双手，更有一颗献身四化的爱国之心。我们要用自己的手去学习、工作、建设，我们要像张迎善那样，献出美的青春，去建设美的祖国，创造美的生活，开拓美的未来。
课文分析到这里结束。下面请同学们按照“阅读方法和习惯”中“读书摘记”知识短文的要求，完成“《一双手》读书摘记表”。同时完成“读一读”、“写一写”的练习。
（幻灯显示）
读一读写一写
嫩ｎ瑁钏玻螅棂ｎ垧ｓｈǎｎｇ
琬ｗǎｎ茧ｊｉǎｎ嘎ｇā
缠ｃｈ幔畛剩悖栝ｎｇ逞ｃｈěｎｇ
肩镐（ｇǎｏ）:肩，这里是用肩扛（ｋ幔睿纾┑囊馑迹剩桓洌偻劣玫墓ぞ摺?/SPAN>
本能：人和动物不学就会的性能。
《一双手》课堂教学实录评论
《一双手》这堂课上得非常好。不但内涵丰富，而且，充满着执教者的智慧，极具启发性。洪宗礼先生用这一堂课向我们充分展示了他作为一个“思维能力”的辛勤开发者所具有的独特魅力，同时，也为我们认识和了解他的这一语文教育思想与理念打开了一扇窗户。
这是一堂充满教育智慧的课，“扶读”的教学思想在这堂课中得到了淋漓尽致的体现。所谓扶读，用洪先生的话来说，就是在学生学习的某些阶段、某些环节上，通过点拨引导，给学生恰当而有效的扶持，为学生的独立思维与阅读引路。在这堂课中，教师的“扶”与学生的“读”得到了很好的结合。一方面，教师非常尊重学生的阅读主体地位，相信学生的阅读能力，将阅读的主动权交给他们，学生能读懂的地方，教师绝不越俎代庖；另一方面,教师又认识到，学生是不成熟的阅读主体，教师完全放手不管、听之任之，只会使学生漫无目的、走马观花似的泛泛而读，因此，教师始终是以一个引导者、掌舵者的身份发挥着自身的作用，或用“四到”法进行阅读指导，或通过提问、质疑等方式引导学生看注释、读提示，常常在学生易于忽略的地方或疑难之处给予适时点拨，有的放矢地指导学生由表及里品读重点，感悟语文，激发学生独立思考问题、发现问题的能力，促使学生由消极读者向积极读者转变。整个过程犹如教婴儿走路一般，让其踉踉跄跄独立迈步，却又在其即将跌倒的关键时刻拉上一把，充分展现了教师“扶”的主导性。可见，洪宗礼先生所提倡的“扶读”，不同于手把手教的教读，也不同于完全放手的自读，而是扶与放的结合，先扶后放，扶扶放放，扶中有放，放中有扶。“放”中渗透着信任，“扶”中浸润着关爱，这一过程里既有教师“授之以渔”的方法传授，又有学生在教师帮助下的自主阅读及对阅读方法的自行摸索，学生就是在这样的“扶”与“放”的交织中，学会阅读、学会思考，提高阅读能力和语言感悟能力，并逐渐形成良好的阅读习惯。
师生平等对话、积极互动，是本堂课的一个亮点。在教学中，教师不是以一种权威解释者的姿态凌驾于学生之上，而是以平等对话者的身份与学生交流。尽管在年龄上，教师是长者，在角色上，是“传道授业解惑”者，但在教学对话中，教师却犹如一位值得信任的老朋友，抑或说是“平等中的首席”，既能认真倾听，又会适时地提出疑问，引出大家的思考与讨论，学生与之交流没有压迫感，没有约束感，教学的环境宽松而自由，学生的学习热情高涨，学习兴趣浓厚，个个都有说的欲望和表达的需求，每个人都积极思考，踊跃参与，无拘无束地敞开心扉，畅所欲言，尽情地阐述自己对文本的理解。而教师也参与其中，与学生相互交流各自对文本意义的理解，共同探讨文本的丰富内涵，在对话中来实现彼此经验、思维的汇集、摩擦与协调，并使对话随着文本意义的诠释不断流动、推进。有人说，对话“是一种流淌于人们之间的意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”的确，师生间的对话，让学生对文本的理解更深入，更透彻，这种理解既非强行灌输的，也非教师挖好“陷阱”后步步诱导出来的，而是学生在教师的智慧点拨下，通过细细咀嚼、体会、独立思考而获得的，它是学生在对话过程中与教师、同伴进行思维碰撞时所产生的最亮丽的一道火花。叶圣陶先生曾说过，教师不能“把一篇文章装进学生的脑子里去”，而需要靠学生自己“动天君”、“用心力”，“去经受注意、思索、困惑、快感等心理过程，从而理解、把握事物的本质和语言规律，养成自己读书作文的兴趣和习惯”。无疑，师生间的对话与互动有效地激发了学生的“动天君”、“用心力”潜力与能量。对学生而言，这种对话与互动是充满快乐、令人兴奋的，对教师而言，它又恰恰是引导学生进行语言、思维训练的绝佳情境。因此，正是教师对教学对话的准确把握以及对自我角色的正确、深刻的认识，使得这堂课的教学变得乐趣无穷，丰富而灵动。
早年，洪宗礼先生曾提出过渗透说，他认为，中学语文教学是一个系统工程，其中存在着许多矛盾和错综复杂的因素，各因素相互渗透、组合而形成的合力大于各分解因素之和。故而，语文教学要最大限度地协调各因素之间的关系，发挥语文整体综合效应，把教与学，知识与能力，语文教学与开发智力，课内教学与课外活动，语文教学与社会生活、与语文的终生学习能力的培养等有机结合起来。《一双手》的教学也充分演绎了他的这一思想。在洪宗礼先生的教学中，既有知识的传授，又有学法的指导，既有智力的促进，又有习惯的培养；在强调语文的工具性的同时，又注重人文性的熏陶，尤其是让学生联系生活实际来说明“美有时是以丑为代价的”这一环节，不仅使本课的思想道德教育突破了原有的框架，而且还促使了学生学会从生活体验中去思索、领悟生命以及一切事物美与丑的内涵，让学生的生活、生命融入了教育，也让教育介入了生活。可以说，这堂课始终着眼于学生整体语文素养的提高，真正实现了知识、能力、情意等要素的紧密结合，最大限度地发挥了语文的实用功能、发展功能与审美功能，让学生在潜移默化中获得了多方面的发展。
如果要选择两个词来概括这堂课的话，那么，就是“精彩”与“别致”。精彩，是源于其教学方法的巧妙运用。教师充分考虑到了学生的学情，深知学生成长于城市、难以理解和想象一双因劳动磨砺而变得极为独特的手，故而采用了生动、形象、直观的教学方法，例如：引导学生观察老松木，借实物进行类比来推出奇手的特征；叫学生量手掌、相互裹手来感受奇手之“大”，等等。这些让学生亲自体验、亲身参与的小活动、小环节，使整个课堂高潮迭起，气氛异常活跃，极大地调动了学生的学习兴趣，满足了他们的好奇心与求知欲，收到了很好的教学效果。而学生们也在参与的过程中对文本中的那双奇手之“奇”有了更为深入的了解。别致，则源于这堂课设计的巧妙。不仅教学方法设计巧妙，而且教学环节紧凑，前后过渡及衔接自然、顺畅。在明确的教学目标的指导下，教学中的每一个环节、每一个问题都环环相扣，紧紧围绕着目标进行。同时，教师精心准备的提问也富有启发性和吸引力。如明明写一双手，作者为什么会列举出各种各样的手？这双手奇在那里？“裹”字能不能换成“包”字？等等。这些问题难度适中，或有悬念，能激起学生的探究欲望；或具启发性，能引起学生的思考，学生在这些问题的探寻过程中，感悟、品析、体验，享受学习的快乐，获得求知的满足，自由、率真的天性得已充分展露。
从实录中我们可以感受到洪先生循循善诱、平易近人的教学风格。他语言简练、幽默，点拨精当，要言不烦，在灵活多变的教学情境中，应对从容，挥洒自如，对学生的评价开放而积极，学生从中受到鼓舞，增强了信心，其个人魅力如巨大的磁场时刻吸引着学生的注意力与兴趣，令学生沉浸在阅读、探索的喜悦中留连忘返。
雅斯贝尔斯说：“教育，是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。”《一双手》的教学向我们展示的正是这样的一种教育。
（浙江大学教育学院院长、教授、博士后/刘正伟）
附：江苏省教委电教馆“按语”
《一双手》选自《江苏省义务教育三年制初级中学语文试用课本》第一册。教者洪宗礼从教31年，是江苏省特级教师，有突出贡献的中青年专家，试用课本主编。
洪老师认为，教师是学生心理奥秘的探索者和发现者，又是学生“思维能”的辛勤开发者。在《一双手》一课的教学中，他把握学生的生理和心理特点，遵循学生的认知规律，巧妙地运用设悬置疑，启迪联想，引入情境等方法，让学生始终有新鲜感、新奇感、追求感，乐思、勤思、善思，在积极思考的王国里遨游。这堂课较好地体现了教者“学思同步”的教育思想和朴实、灵活、求真的教学风格。
教者发挥试用课本“单元合成，整体训练”的特色，授以眼到、口到、手到、心到的学法，培养读书摘记的习惯，取得了较好的综合语文教学效应。
史绍典教授评《一双手》
（原载《中学语文教学》2008年第2期）
编者邓彤语：
如何使课堂教学更加丰满
拈出“充实”一词，实在是因为我们领教了不少僵硬沉闷的课堂，是因为我们已经厌倦了许多空泛飘忽的语文教学。
但何谓教学的充实？这却是一个人言人殊的话题。
充实，并不意味着教学内容的多多益善----有时，适当减少内容，反而使教学更加厚重；充实，也不意味着教学环节的繁复----有时，简单的几个步骤却使得教学越发灵动；充实，也不等于教学手段的多样与时髦----有时，最朴素最古老的方法也能使教学效果不同凡响：这就是教学艺术的辩证法。
课堂教学的充实，本质上是知识、能力与精神的深化与升华，是学生收益最大化的体现。
在母语环境中，语文教学也许可以放弃一半以上的内容。但放弃并不是教师的不作为，而是为了更好地发挥教师的作用。一般说来，在教学中教师所放弃的，是学生已基本了解的或目前根本无法掌握的；教师所致力的，是学生最需要的并对学生当下发展能够起决定作用的内容。教师做出必要的放弃后，就可腾出时间与精力对最重要的内容进行品味探讨、沉潜涵泳。
删繁就简使教学重点突出，精雕细刻则使这些被突出的重点成为真正的重点。教师需要设计多维度活动对这些关键内容或重力敲击，或精雕细刻，使学生能够全面深入地得其真味。臻于此，我们的课堂才会丰富如复瓣之花朵，厚实如多声部重唱；我们的课堂才会立体丰满，教学内容才能有效渗透至学生心灵深处。十余年前，笔者读到洪宗礼先生《一双手》实录后，几有醍醐灌顶之感，似乎由此一窥课堂教学的基本门径；时至今日，这一片段依然带给我们极为丰富的启示。为此，特以洪先生的课例为蓝本，确立了本辑话题，并选录几个当下相关课例与之遥相呼应。穿过近20年的时间隧道，我们有理由追问：今天的语文课与洪先生的教学相比究竟有哪些不同？这些不同究竟意味着什么？
湖北省教研室史绍典先生应邀对课例做了深度点评，特此致谢。
课例沙龙
主持人：史老师，这辑课例我们确定一个比较形象的话题----“如何使课堂教学更加丰满”，想听听您对此的看法。
史绍典：说一堂课“丰满”，指的是教学的充实与鲜活，这显然是个正面的比喻。
当然，强调“丰满”，并非意味着“丰满”就是教学的唯一追求。事实上，如果每课堂都丰满，一课堂的每个环节都丰满，则过于肥腴，反倒少了一点意思。最好是有那么点空白（留在空间，引发玄想），“红肥绿瘦”，该瘦处则瘦，才是上上境界。
主持人：课堂教学的“丰满”有标准么？
史绍典：有的。标准大致有三：首先，有情境；其次，有过程；第三，能增值。
先说有情境。宗礼先生的实录在创设学习情境方面堪称典范。
情境一：巧用半截松木
学生没有见过“本体”（张迎善的手），洪宗礼老师就拿来“喻体”（半截老松木），由直观的“喻体”搭桥，学生在观察、描摹、感悟、对话的过程中，一双真真切切的张迎善的手呈现在他们的眼前了。
这样才有了对“半截老松木”的精彩解读，渐次抓住了以老松木喻手的主要特征：粗→老→硬→干→色深→厚。这样的教学是何等丰满！
我们该向洪老师学习，他没有刻意追求“丰满”，也不只是为了得出几个高度概括抽象的“手”的特征。他是反对那种“形而上”的不得要领的体认，让学生用自己的眼去看，用自己的感官去感受那手是如何的“粗”，如何的“干”……这样的感受一定要比单纯的抽象概括丰富得多，细腻得多。
课例二也讲“一双手”。但做法却是让学生填空：“张迎善有一双的手”，于是就有了“粗糙的手”“神奇的手”“创造绿色宝库的手”“绿化世界的手”“做出巨大贡献的手”……我以为这些关于“手”的概念，似乎使张迎善的手一下子“高、大、全”起来、“丰满”起来。但给人的感觉却太冷涩、太生硬、太干燥，又太崇高、太虚饰、太矫情。
张迎善到底有一双怎样的手？学生在“第一时间”里做了许多概括，但是，这些概括不但没有加深大家对这双手的印象，反倒使之更加玄虚、不真实起来。我们看到的是被概念化了的张迎善的手，而不是实实在在的张迎善的手。作者眼中的张迎善的手原本是那样的具体、真实，但是在教师引导下，学生一下子就跳到概括层次上去，具体的“手”化为“概念”的手，失去了丰富的细节，如同生命失去了血肉，于是便毫无丰满可言。
当下流行的语文教学的“新套路”也大致如此：迅速浏览课文，再用一句话、一个词把意思概括出来。这一套路未必无益处，但如果将这种概括在一堂课中进行到底，则相当可怕。
与洪老师的课例相比，我们不难发现谁更能体现语文的特点，谁的课堂更加丰满厚实。
情境二：妙用一把尺子
讲张迎善的手“大”，作者用了长、宽、厚的一组数字，洪老师在引导学生体会运用数字的作用之后，设计了这样一个教学环节：用尺子量自己手的长、宽、厚，以与张迎善的“大”手作比较。这确实是神来之笔。
这个体味“大”的过程实在是巧妙，它把学生从惯常的概括之中拉回来，并让他们认识到简单的概括不是丰满，而是“太空洞”“太笼统”！只有具体、具象，才是丰满。为了体味一个“大”字的妙处，洪老师采取了用尺子量的方法，使得一个看来非常空泛的“大”字顿时鲜活生动起来。
情境三：咀嚼一个“裹”字
洪宗礼老师还让学生从“裹”字里体会张迎善的手大，那个片段实在太出色了。一个很俗气的“裹”，一个很平常的“紧紧”，竟可以让学生感受出这么丰富的内容。洪宗礼老师用的是从直观读出具象的方法；在读书的过程中，通过还原“裹”“紧紧”这些平凡词语的真实情境，使学生真切感受到了张迎善的手是如何的“大”！
这便是使课堂教学丰富起来的关键：从课文中拎出能够给学生留下印象的语句，然后想方设法引导学生体会这些词语所蕴涵的丰富的意义与情味，而不是那种泯灭印象的概括（这里隐含着通常所说的由过程走向结果的理念）。
主持人：其实，洪老师的这个实录片段的内容很少，只讲了两点：一是“半截老松木”，一是“大”；但是我们却觉得非常充实，非常丰富。而我们经常听到一些课，老师洋洋洒洒涉及了许多内容，大家却觉得很空泛。
史绍典：确实如此。阅读教学在相当程度上需要体验，只有丰富充实的细节，才能够形成丰富充实的教学，而过度概括就损耗了体验所需要的丰富的情境因素。
再说有过程。
课堂教学要追求丰富充实，但不是说一上来就要丰满，“丰满”应该是一个渐次的过程。语文教学需要体验，与体验密不可分的就是过程，过程能够使作者所感受到的一切也为读者所体验到。过程，是使语文课丰满的要素。
语文课是要教学生读书方法的，要让学生学读书、会读书，最后形成读书的基本能力。那么，能力的形成，就离不开一个感受、体验、积累的过程。
一个能使感情、认识渐次生发的教学过程就是一个教学逐渐丰满的过程。
宜昌的李祖贵老师指导的《吆喝》课例与洪老师的方式也有异曲同工之妙。
师：让我们来看看，哪一句吆喝，让你一听，就口水直流？
从一句吆喝，要听出“口水直流”，这一方面是说“吆喝”得好，另一方面是说对“吆喝”隐含的信息体味得好，更重要的，是教师应该引导学生怎样从一句不经意的“吆喝”中，把这两方面的好都体会出来，而积淀为一种读书（认知）的方法和能力，即从直观中读出具象。
师生关于“吆喝”味道的对话，与其说是“听”得地道，不如说是“读”得地道、“品”得地道。跟洪宗礼老师相通的地方是，他让学生在“听”的过程中，“还原”着吆喝的原生态。“还原”后的吆喝，就是生活中活生生的灵动的“吆喝”了。
主持人：有了这样一个过程，教学就显得丰富、鲜活得多了。
史绍曲：过程还有一个含义，就是教学环节。教学环节是外在的过程。《吆喝》实录教学环节也不少，但不嫌臃肿，因为这些环节都源自文章的内在肌理，而不是外加的硬贴的。如果因为作者写了北京的吆喝，教师也要求学生仿写一下湖北的呢？因此，教学的丰满不看环节多少，只看是否适宜。
最后，在注重过程之外，还要看结果，这就是我要说的第三点：有增值。
所谓增值，是指教学中思想碰撞后，“对话”的双方或多方都产生了新的收获，思想获得增值。教学的丰满，就是要使思想增值；但这种增值，绝不是外加与硬贴的。
比较两个“一双手”的教学案例，我们可以看到洪宗礼老师对学生的引导是从具体的美与丑导向对生活中美与丑的感悟的。洪老师没有局限在张迎善手的美与丑上，而是通过并结合张迎善手的具体的事例，指向对人生、对人生价值的严肃的思考，毫不拘泥、毫不牵强。如果只是平面地让学生“寻找”张迎善手丑的原因，继而概念化地夸饰张迎善手丑的崇高，就会使教学内容虚化，使得所谓的“美”成为一个标签、一顶帽子！
主持人：对，如果我们的教学只是让学生复述一遍在政治、历史教科书中学来的一些“高论”，而没有使学生依赖自己的体验、情感和思考真正地体会到一些实实在在的东西，我们的教学便是干瘪的。最后，我们再看看《阿Q正传》这个片段吧。
史绍典：鲁迅笔下的阿Q，是个永远谈不尽的话题。
从解梦的角度读《阿Q正传》，吴老师确乎提供了一个新的视角，三个问题的设计也有一些解读新意。不过，总的看还是一种大而化之的谈玄。
阿Q的悲剧是笃定的。师生谈阿Q，其实是站在“隔岸”的立场，“冷眼向洋”，做或是笑话或是严肃的评说，不过也都是些司空见惯的话语；而所谈论的对象，也就是一个完全与己无关的“物品”！
鲁迅先生对阿Q的情感不是这样的！
教师能引导学生设身处地地设想一下阿Q吗？他的境况、他的际遇、他的苦痛、他的希冀……教师应该让学生摆进去自己的父辈、祖辈、先祖辈，再摆进去他自己来谈谈阿Q！
这样，教学或许会增加许多新意。
主持人：可以结合上述几个课例谈谈您对当代及洪先生时代的语文教学的看法吗？
史绍典：这个话题太大，从几个课例无法比较两个时代教学的特点。但这种比较还是有意义的，举几个例子说说吧。
我有个总体感觉，当前的许多课总体上比洪先生的课漂亮多了，但是单薄了。或者说，当代许多课堂失之于花哨、肤浅。大致有如下几类现象。
第一，当前语文教学，尤其是所谓公开课、竞赛课，似乎有一个通用模式：以跟文本有某种粘连的文章来导题或作结题时的迁移拓展。
例如，教鲁迅先生的《雪》，教者以彭丽媛《我爱你，塞北的雪》VCD影音入题，以柳宗元《独钓寒江雪》、老舍《济南的冬天》、毛泽东《雪》结题。二者本毫无相同、相似、相近之处，只是在文题之中，都有“雪”而已。问题是，这样多的雪，与鲁迅的雪，到底有什么关联？鲁迅的《雪》，是对“孤独的雪”“死掉的雨”“雨的精灵”的礼赞！林林总总、各式各样的雪，自有其独有的意蕴，岂能如此生拉硬扯！其实，并不是不能联系，不可比较，只是说，把这些关系不大的“雪”一股脑儿地抛给学生，鲁迅的《雪》处于何种位置？学生心目中的雪处于何种位置？学生自然而然地由鲁迅的雪到自我的雪到其他的雪处于何种位置？
这种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，实则是教学的华而不实、哗众取宠，于文本自身的解读，是弊多利少。貌似丰满，实则干瘪。
第二，组织形式上的花哨。课堂上充满闹闹哄哄的分组讨论、填表……“读书”则被忽略了，文本解读被忽略了，“对话”被忽略了。
第三，学生也开始变得花哨。学生在这种氛围中也学会了一套方法：能够圆熟地运用一些早已根植于口头言表的时令语词，轻飘飘地置于任何“讨论”的场合。教师实际上努力“培养”学生的只是一种莫测高深的故作姿态和不切实际的媚俗话语。
相比之下，洪先生及其那个时代的许多老师的课就显得本色得多，古拙得多，却让人觉得丰满得多，厚实得多！
主持人：作为编者，我想强调一下，洪先生是那个时代的佼佼者之一，他的课例代表着他那个时代的高端水平；而我们今天所谈论的几个课例其执教者都是非常年轻的教师，其间确乎不太具备可比性。也许，这样的比较对这些老师而言过于苛刻了些。但我们确实希望，若干年后，这几位老师都成为我们这个时代的“王宗礼”“吴宗礼”呢！
史绍典：不错，语文教育的希望就在这里。
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